当前刑法学教学科研与实践脱节的危害
当前刑法学教学科研与实践脱节的危害
——以“遗忘手机案”为例
作者：梁剑兵 退休的法学教授主要研究领域法理学中外法律史刑法教义学批判
近年来，刑法学界在犯罪构成理论、共犯理论、占有概念等领域取得了丰富的研究成果，同时，刑法教义学理论的精细化发展也产生了许多泡沫，在学术繁荣的表象之下，一种不容忽视的倾向正在蔓延：刑法学教学与科研日益脱离司法实务的基本逻辑，学者们在课堂上和论文中讨论案例时，往往跳过实务中最核心的步骤，直接进行定性分析。这种“重定性、轻数额”“重理论推演、轻实务操作”的虚浮思维模式，正在对刑事法律实践产生潜移默化的误导。本文以近年来刑法教学中频繁出现的“遗忘手机案”为例，剖析这一问题的具体表现及其危害。
一、问题的提出：一个被反复讨论的案例
在刑法学课堂和学术研讨中，以下案例常被用作区分盗窃罪与侵占罪的典型素材：甲在乙家做客，离开时将手机遗忘在客厅沙发上。丙随后到乙家做客，发现沙发上的手机，遂装入自己口袋带走。问：丙构成何罪？
学者们的分析路径高度一致：首先，甲将手机遗忘在乙家，甲丧失占有；其次，乙作为场所管理人，对遗留在其住宅内的财物自动建立占有；再次，丙将乙占有的财物秘密转移至自己控制之下，符合盗窃罪的构成要件；最后，结论是丙构成盗窃罪。
这一分析在逻辑上自洽，在理论上也无可厚非。然而，其中存在一个根本性的方法论缺陷：所有分析都建立在一个未经核实的假设之上——涉案手机的价值达到盗窃罪的“数额较大”标准。学者们在不询问、不讨论、不核实手机价值的前提下，直接得出“构成盗窃罪”的结论。这种“不问价值先定性”的思维模式，恰恰是刑法教学与实务脱节的最典型表征。
二、方法论批判：定性优先于数额的逻辑错位
刑法第二百六十四条规定，盗窃公私财物，数额较大的，处三年以下有期徒刑、拘役或者管制，并处或者单处罚金。根据最高人民法院、最高人民检察院《关于办理盗窃刑事案件适用法律若干问题的解释》，盗窃罪的入罪标准为1000元至3000元以上，具体数额由各省、自治区、直辖市根据本地区经济发展状况确定。
这一规定的法律逻辑是清晰的：“数额较大”是盗窃罪成立的法定条件之一，而非可有可无的修饰性表述。在司法实践中，办案人员面对一起疑似盗窃案件时，第一步永远是核查涉案财物价值是否达到立案标准。如果数额不达标，案件根本不会进入刑事程序，后面的定性讨论——是盗窃还是侵占——在法律上失去了展开的前提。
然而，在当前刑法学教学中，这一基本逻辑被完全颠倒。学者们习惯于先进行定性推演，将数额问题作为“细节”或“后续问题”一笔带过，甚至完全忽略。这种“定性优先于数额”的思维模式，与司法实务的“数额核查优先”原则背道而驰。
有学者可能会辩称：学术讨论关注的是“行为在法律上的性质”，而非“该行为是否最终追究刑事责任”，因此可以在“假设数额达标”的前提下展开分析。这一辩解在纯理论层面有一定道理，但其致命缺陷在于：它未向学习者明确说明“假设”的存在。当教师在课堂上以斩钉截铁的语气说“丙构成盗窃罪”时，学生接收到的信息是“这种行为就是盗窃罪”，而非“在假设数额达标的前提下，这种行为符合盗窃罪的构成要件”。久而久之，学生的思维定式形成：遇到案件先定性，定性之后再考虑数额。
这正是教学与实务脱节的根源所在。
三、危害分析：从课堂到法庭的传导链条
这种“定性优先于数额”的思维模式，一旦从课堂传导至司法实践，将产生一系列连锁危害。
其一，误导侦查阶段，引发错误立案。接受过此类训练的法律工作者走上侦查岗位后，面对“遗忘手机案”式的案件，其思维惯性是直接定性为盗窃，继而启动刑事立案程序。然而，当案件移送审查批捕或审查起诉时，检察机关发现涉案财物价值未达“数额较大”标准，只能作不批捕或不起诉处理。此时，犯罪嫌疑人可能已经被刑事拘留数日甚至十余日，人身自由遭受不必要限制，国家司法资源被严重浪费，办案人员亦面临错案追责的风险。
其二，误导审查起诉，导致勉强入罪。更严重的情况发生在数额处于“临界状态”的案件中。假设某省盗窃罪立案标准为2000元，涉案手机评估价在1900元至2100元之间。如果办案人员先入为主地认定“这是盗窃罪”，就可能在价格认定环节施加不当影响，将价格“评高”以凑够数额；或者在数额确实不够的情况下，以“多次盗窃”“入户盗窃”等理由强行入罪。这种“以定性倒逼数额”的做法，背离了罪刑法定原则的基本要求。
其三，误导辩护方向，损害被告人权益。刑事辩护律师如果同样接受了“定性优先”的思维训练，在代理此类案件时，可能会将辩护重点放在“盗窃还是侵占”的定性辩论上，而忽略了最核心、最有效的辩护策略——论证数额不达标，根本不构成犯罪。这种辩护方向的偏差，直接损害了当事人的合法权益。
其四，误导法学教育，形成错误认知。最大的危害在于对初学者的塑造作用。这一危害绝非理论上的推演，而是有真实发生的案例为证。据实务界人士反映，某基层检察院曾有一位新入职的检察官，在审查一起“同事间偷拿手机”的案件时，花费大量精力撰写了一份内容详实的审查报告，从场所管理占有的理论出发，详细论证了该行为构成盗窃罪而非侵占罪。报告逻辑严密、论证充分，堪称一篇合格的学术短文。然而，当他把报告呈交资深检察官审阅时，老检察官只问了一句：“这部手机值多少钱？”新检察官这才意识到，涉案手机评估价仅为800元，远未达到当地盗窃罪的立案标准。老检察官看后说：“你论证了半天，但数额不够入罪标准，这不就是浪费时间吗？”这个案例生动地说明，当法学院培养的学生走上司法岗位后，如果被“定性优先于数额”的思维模式所塑造，就可能在实际办案中陷入“只论定性、不问数额”的误区，耗费大量精力于本可先行排除的案件上。这种理论与实践之间的断裂，不仅降低了司法工作的效率，更反映了当前刑法学教育在方法论层面存在的深层次问题。
四、症结所在：教义学精细化与实务基础逻辑的失衡
透过“遗忘手机案”这一具体案例，可以看到当前刑法学教学科研中一个更深层次的结构性问题：教义学精细化发展与传统实务基础逻辑之间的失衡。
近二十年来，我国刑法学在德日理论的影响下，经历了深刻的教义学转型。犯罪构成理论的阶层化改造、占有概念的规范化解释、共犯理论的精细化建构，极大提升了刑法学的学术深度和逻辑自洽性。这是中国刑法学走向成熟的标志，值得充分肯定。
然而，在这一进程中，一种“重理论、轻实务”“重定性、轻程序”“重解释、轻规范”的倾向也在悄然形成。学者们热衷于从德日理论中移植概念、构建体系，却对刑法典的基本规定和司法实务的基本逻辑关注不够。以“遗忘手机案”为例，学者们耗费大量笔墨论证“场所管理人占有”的正当性，却对刑法第二百六十四条“数额较大”的明文规定轻描淡写、一笔带过。这种对法典规定的选择性重视，本质上是一种学术偏颇。
更深层的问题在于：刑法学教学与科研日益脱离刑事司法的“过程逻辑”。司法实务处理刑事案件，遵循的是“立案—侦查—审查起诉—审判”的线性流程。在这一流程中，数额核查、程序审查、证据判断具有与定性分析同等甚至更高的地位。然而，当前的刑法学教学往往将这些实务操作层面的内容排除在外，导致学生“只懂定性、不会办案”。前述新入职检察官的案例，正是这一教育偏差的典型产物。这不是刑法学的繁荣，而是刑法学的异化。
五、结语：回归刑法第三条的初衷
刑法第三条规定：“法律明文规定为犯罪行为的，依照法律定罪处刑；法律没有明文规定为犯罪行为的，不得定罪处刑。”这一原则的核心要义是：犯罪的认定必须以法律的明文规定为依据。
“数额较大”是盗窃罪的法定构成要件之一，这是刑法第二百六十四条的明文规定。在讨论任何盗窃案件时，确认数额是否达标，不是可有可无的“细节问题”，而是决定案件是否进入刑事程序的前置条件。刑法教学和科研应当尊重这一基本逻辑，在传授定性分析方法的同时，明确告知学习者定性结论所依赖的前提假设，并强调数额核查在实务中的优先地位。
具体而言，在讲授“遗忘手机案”时，正确的表述应当是：“在刑法理论上，如果涉案手机价值达到‘数额较大’标准，丙的行为符合盗窃罪的构成要件。但在司法实务中，第一步永远是核查手机价值是否达到立案标准——如果未达标，案件不构成犯罪，后续定性讨论无需展开。”
唯有如此，刑法学教学才能真正服务于法治实践，培养出既懂理论、又会办案的合格法律人才。刑法教义学的精细化发展，不能以牺牲对法典规定的尊重和对实务逻辑的遵循为代价。回归刑法第三条的初衷，在理论与实践之间找到平衡，是当前刑法学教学科研亟需反思的方向。
2026年3月27日，辽宁大连
